(bisher nur) Vorgedanken
		nur meckern und nichts tun?
		Begriffsbestimmung
		Bedeutung der Texterschließung
		Probleme der Texterschließung
		das Vorhaben
	(demnächst?) Erschließungsverfahren

(bisher nur) Vorgedanken

nur meckern und nichts tun?

Es bedurfte nicht erst des anscheinend miserabel schlechten Abschneidens deutscher SchülerInnen in , also bei Leseleistungen, um mich auf die Dringlichkeit des Themas "Texterschließung" aufmerksam zu machen, sondern ich habe schon seit langem vor, mir dazu Gedanken zu machen, finde aber erst jetzt Zeit und - was wichtiger, aber durch (zwischenzeitlich mal) freie Zeit bedingt ist - Phantasie dazu.

Und auch PISA lässt mich jetzt nicht in den Chor jener einstimmen, die "die Jugend von heute" für durch und durch (schulisch, moralisch ...) schlecht halten. Schulisch gesehen scheinen mir SchülerInnen wie schon immer.

(Der Großteil meiner damaligen KlassenkameradInnEn hatte auch keine Lust, bzw. es gab auch damals nur wenige, die echtes Interesse und Engagement mitbrachten: es gibt halt im Leben von Jugendlichen zumindest vordergründig Wichtigeres als Schule [z.B. sex & drugs & rocknroll], und es muss ja nun wahrhaft nicht jedeR einE kleineR IntellektuelleR werden.
Wenn man mal - allerdings ironisch überspitzt - sehen will, wie ignorant-süffisant SchülerInnen auch schon früherer Zeiten mit Texten umgingen, die sie nichts "angingen", schaue man sich doch mal an, wie zwei Schüler im Film "Die Feuerzangenbowle" [von 1944, als also die Welt noch in Ordnung war!?] ein Schiller-Drama in Grund und Boden lasen:

EBOLI.
Um aller Himmel willen, lassen Sie
Mich diesen Ort -
MARQUIS führt sie ganz vor, mit fürchterlichem Ernst.
                            Was hat er dir gesagt,
Unglückliche?
EBOLI.
                     Nichts - Lassen Sie mich - Nichts -
MARQUIS hält sie mit Gewalt zurück. Ernster.
Wieviel hast du erfahren? Hier ist kein
Entrinnen mehr. Du wirst auf dieser Welt
Es niemand mehr erzählen.
EBOLI sieht ihm erschrocken ins Gesicht.
                                       Großer Gott!
Was meinen Sie damit? Sie wollen mich
Doch nicht ermorden?)

Die einzige echte Verschlechterung (in meinen Jahren als Lehrer) sehe ich bei der Rechtschreibefähigkeit: die Anzahl der Rechtschreibe-, Zeichensetzungs- usw. -fehler explodiert, und es lohnt fast nicht mehr, sie (besser mit einer roten Rolle als mit einem Rotstift) anzustreichen: das ändert ja doch nichts.

(Nebenbei: wo sehen die SchülerInnen es - und zwar auch in "gehobenen" Publikationen - denn noch richtig?; vgl. etwa die urkomische "Apostroph-S-Hass-Seite".)

Keine Ahnung, ob das früher besser war - und ob es überhaupt so schlimm ist: .

Ich weiß nur, dass die Texterschließungsfähigkeiten vieler heutiger SchülerInnen oftmals miserabel schlecht sind.

(Und dennoch: letztens hatte ich noch in einer 8. Klasse Gelegenheit, über die selbstgeschriebene Geschichte einer Schülerin zu staunen, die man problemlos so als erstklassiges, sprachlich und stilistisch höchst raffiniertes Jugendbuch veröffentlichen könnte.)

Die Vermittlung sprachlicher Fähigkeiten ist aber keineswegs nur Aufgabe von Deutsch- bzw. SprachlehrerInnen, sondern es sei daran erinnert, dass PISA Lesefähigkeit in allen Fächern gemessen hat, was ja wohl auch als "Wink mit dem Zaunpfahl" zu verstehen ist, dass sie in allen Fächern benötigt wird und also auch vermittelt werden muss. Das Schulfach Deutsch ist nicht bloß die Hilfswissenschaft und der Zulieferer für andere Fächer, und wenn LehrerInnen anderer Fächer nicht auf sprachliche Fähigkeiten achten (was ich ja gar nicht pauschal unterstellen will), muss bei SchülerInnen doch der Eindruck entstehen, sprachliche Fähigkeiten zählten eben nur im Fach Deutsch. Wo aber werden denn beispielsweise in Mathematik mal echte Texte (also nicht nur abgenagte "Text"-Aufgaben bzw. Konstruktionsbeschreibungen) behandelt und - mehr noch - sogar selbst geschrieben?!

Bei allen unzweifelhaften Vorteilen sogenannter "neuer Medien" (wenn sie zur rechten Zeit eingesetzt werden) scheinen sie mir doch gerade im Hinblick auf die Lesefähigkeit entscheidende Nachteile zu haben oder zumindest doch (wertfrei formuliert) Veränderungen zu zeitigen:

• Geht der Trend (und zwar inzwischen in Schulen spürbar?) weg vom geschriebenen Wort zum Bild?
  (Das muss man ja nicht sofort nostalgisch bzw. "kulturkritisch" beklagen, sondern es wäre zu untersuchen, wie sich damit Wissen verändert. Bzw. eine Reaktion darauf muss natürlich unvoreingenommene Medienpädagogik sein, die den "Wert" der Bilder durchaus würdigt.)

• Werden SchülerInnen mittels neuer Medien erschlagen durch die (unsortierte) Masse?

(Information [und "Informationszeitalter"] wird da nur noch durch die Quantität definiert, und "Nachrichten" sind da eben nichts mehr, wonach man sich richten kann.)

Ein spezielles Problem scheint sich mir insbesondere durch die Hyperlinkstruktur elektronischer Medien zu ergeben. Diese hat zwar, wenn man sie zu nutzen weiß, enorme Vorteile: mir ist doch inzwischen jedes elektronische Lexikon lieber als die 17-bändige Buchausgabe, bei der ich bei jedem Querverweis dicke Wälzer stemmen und dann auch noch lange in ihnen suchen muss.
Der entscheidende Nachteil

(zumindest bei ungeübten Lesern bzw. solchen, die letztlich gar nicht wissen, was sie wollen/suchen)

ist aber, dass

• man sich in diesen Hyperlinks verläuft ("von Höcksken auf Stöcksken kommt")

• und das Gewebe (s.u.) viel zu grobmaschig wird bzw. überhaupt nicht mehr zu erkennen ist
  ("was wollte ich eigentlich, wie ergänzt A denn B ...?").

(Eigentlich ziehe ich da Fußnoten vor, die kaum vom Text ablenken, aber dann weiterhelfen, wenn man Hintergründe sucht; nur sind sie [wie hier in meinen eigenen Texten] in html so umständlich zu installieren.)

• Stehen Informationen allzu leicht zur Verfügung?

Eine exemplarische Anekdote:

Als ich mit SchülerInneN einer 11. Klasse Mondlyrik durchnahm und anfangs das Verständnis vom Mond in verschiedenen Zeiten und Kulturen besprach, kam ein Schüler mit einem Ausdruck aus dem Internet über den Mond in der germanischen Mythologie und fragte mich, ob ich diesen Auszug vorlesen könne. Auf meine Fragen "wieso denn ich und nicht du selbst?" sowie "was steht denn eigentlich in dem Artikel drin?" antwortete er nur völlig unschuldig und ohne alle Ironie: "Ich habe den Artikel doch nicht gelesen, sondern nur ausgedruckt."

SchülerInnen scheinen ja in der Tat immer mehr der Meinung zu sein, dass das reine Sammeln von Informationen schon eine Leistung sei: "Das steht in Encarta, und dann wird es doch auch wohl »wahr« sein."

(Aber nichts gegen Encarta!)

Da bezeugt also das reine Faktum der Niederschrift (und ihre öffentliche Zugänglichkeit) auch schon vermeintlich ihre Wahrheit.

Insbesondere Hyperlinks scheinen ein Versprechen von immer Neuem, noch Interessanterem zu sein ("Windows" in eine paradiesische Welt), und dementsprechend lenken sie systematisch ab bzw. immer weiter und weiter und weiter.

Keine Spur von

"was du ererbt von deinen Vätern [bzw. was du gelesen] hast,
 Erwirb es, um es zu besitzen",

sondern stures

"Denn, was man schwarz auf weiß besitzt,
 Kann man getrost nach Hause tragen."

Nur, war solche - um mit Erich Fromm zu sprechen - "Haben-Haltung" bzw. auch solches reines Faktenwissen

("In welcher Stadt wurde Enzo Ferrari geboren
und ist er auch gestorben?")

nicht schon immer en vogue? Wieso sonst hätte Goethe es schon seinerzeit im "Schüler" (!) ironisiert?!

Es wird also in der Tat Zeit, systematisch Informationen aus den neuen Medien in den Unterricht einzubeziehen - und den Umgang mit ihnen zu üben (also z.B. auch: "was eigentlich ist eine Information?" oder "was sind Bewertungskriterien?").

Natürlich kann man die (immer schon vorhandene?) Misere beklagen. Nur: wie sähe ein Ausweg aus?

Oder muss es überhaupt einen (neuen) Ausweg geben?: "Irgendwie" (mit den klassischen Analyseverfahren) haben die (intelligenteren) SchülerInnen es dann immer doch noch gelernt!?

(Und jedes noch so gute Texterschließungsverfahren zielt an den "dümmeren" bzw. desinteressierten SchülerInnen sowieso vorbei?)

Begriffsbestimmung

Ich möchte hier also

- wie auch das Bild andeutet -

ein ausgesprochen handwerkliches, ja, wenn möglich sogar haptisches Verständnis von "Texterschließung" vorschlagen (vgl. auch ): die SchülerInnen sollen (zumindest anfangs) mit den Texten wirklich etwas tun:

wer im Sinne der Definition von "Text" diesen als Gewebe bzw. Gewebtes erfahren soll, muss eben selbst weben (oder "aufribbeln").

Und gleich muss ich mich doch heftigst gegen ein gewisses doppeltes Banalverständnis modischer "Produktionsorientiertheit" verwahren:

1. bin ich natürlich gegen reinen Pragmatismus bzw. Aktionismus: "Hauptsache, man tut irgendwas mit dem Text", zerschneidet ihn also, klebt ihn neu zusammen, modernisiert (und banalisiert) ihn (auf Teufel komm raus) oder diskutiert kräftig drauflos.

Wenn überhaupt, so wäre doch ein Gespür dafür zu entwickeln, wo eine Modernisierung unumgänglich ist (um einen Text überhaupt noch verständlich zu halten) - und was bei ihr verloren geht bzw. verändert wird

(und das lässt sich SchülerInnen durchaus vermitteln!).

Sinn und Zweck jeder Bemühung an einem Text muss natürlich eine "tiefere" Durchdringung des vorgegebenen Textes sein, der immer Bezugspunkt bleibt. Also nicht

"wie viele kombinatorische Möglichkeiten gibt es, die Zeilen eines Shakespeare-Sonetts (halbwegs sinnvoll) neu anzuordnen?",

sondern z.B.

"was verändert sich an einem Shakespeare-Sonett, wenn ich es umsortiere?"

D.h. nicht, dass Shakespeare die einzig wahre Anordnung gefunden hat

(ein Eindruck, der [oftmals auch in den Augen der Autoren] meist nur auf der Suggestivität des Endprodukts beruht und zudem die SchülerInnen zu Claqueuren eines "sowieso"-Genies degradiert),

sondern dass in der Regel die Meisterleistung überhaupt erst "begriffen" werden soll.

Höchst zweifelhafte Ergebnisse könnten auch Aufgaben zeitigen, wie sie die Aufgabenart IIb im NRW-Abitur fordert: "Analyse eines literarischen Textes mit weiterführendem, produktorientiertem Schreibauftrag".

So wurde dann beispielsweise nach Durchnahme von einerseits Lessings "Emilia Galotti" und andererseits Kafka-Texten doch allen Ernstes als Abituraufgabe vorgeschlagen: "Emilia Galotti schreibt an Franz Kafka [oder umgekehrt]" (und Schweinchen Dick an Dick & Doof!?).

Nein, solch eine Aufgabe ist zwar nicht sowieso Blödsinn

(natürlich ist ein Brief quer durch die Zeiten [und insbesondere rückwärts] gar nicht möglich, was aber doch kein Argument in Literatur ist),

aber - wenn schon, denn schon - von enormem künstlerischem Anspruch! Vgl. etwa den Roman

,

in dem es der Autorin tatsächlich gelingt, ein Zwiegespräch zwischen zwei Frauen (Annette von Droste-Hülshoff und einer modernen Journalistin) über 100 Jahre hinweg zu entwickeln.

Ich halte sowas im Unterricht für eine durchaus mal lohnende Idee - und in einer Abiklausur (also unter Zeit- und Prüfungsdruck) für ausgeschlossen.

2. bin ich gegen einen kapitalistisch-marxistischen Anklang schon im Wortbestandteil "Produktion" von "Produktionsorientiertheit": dass Schule wirtschaftlichen Zwecken zu dienen habe - und der Deutschunterricht insbesondere der Erschließung und Erstellung von "Gebrauchstexten".
   Natürlich sind diese auch wichtig

(in den Deutschunterricht gehört ebenso eine Bildbeschreibung

wie eine Tabellen- oder Diagrammbeschreibung bzw. überhaupt erst [sprachliche] Erfassung

),

aber das vornehmste (und weder national noch ökonomisch zu begründende) Recht des Deutschunterrichts ist und bleibt natürlich Literatur.

(Und es ist einfach nur bitter, ja ein Verrat an Kunst, wenn an einigen Wirtschaftsschulen [wohlgemerkt mit Vollabitur!] das Fach Englisch weitgehend auf Wirtschaftsenglisch und Shakespeare auf "Der Kaufmann [!] von Venedig" verkürzt wird.)

Bedeutung der Texterschließung

Ohne detaillierte Begründung sei schlichtweg vorausgesetzt, dass Texte trotz und neben anderen Medien kulturell bedeutsam bleiben werden - und es wichtig ist, darauf zu bestehen.

(Vgl. nur etwa

• Abbilden und Herstellen von Zusammenhängen und Strukturen ["Gewebe"],

• kollektives Gedächtnis.)

Mir geht es hier aber eingeschränkter um Texte in der Schule.

Es kann kein Zweifel bestehen, dass sie in sämtlichen "kognitiven" Fächern (also fast allen außer Sport - und Mathematik sowie Naturwissenschaften?) eine enorme Rolle spielen, ja das Medium schlechthin sind.

Das ist, wie oben vorausgesetzt, aus gutem Grund so. Dennoch muss man sich mal die Konsequenz drastisch klar machen:

(Das ist derart selbstverständlich [geworden], dass man es kaum mehr bemerkt - oder gar in Frage stellt. Und eigentlich wundert es mich ja doch, dass die SchülerInnen das jahrelang brav, wenn auch oftmals desinteressiert mitmachen.)

Beispiel sei da ausnahmsweise mal ein Geschichtslehrer, der von der 5. bis zur 13. Klasse sklavisch am Schulbuch (den "Quelltexten" und den beigegebenen Aufgaben) entlang hangelt.

Warum?

Wenn man jetzt mal von der eben auch historischen Bedeutsamkeit von Texten absieht

("Geschichte" gibt es überhaupt erst seit Erfindung der Schrift, also schriftlicher Texte; den verschwindenden Rest nennt man "Vor-, Ur- und Frühgeschichte),

so gibt es für solch eine Dominanz, ja geradezu Ausschließlichkeit von Texten wohl folgende (teilweise durchaus guten) Gründe:

1. sind Texte meistens nach wie vor die besten, weil informativsten und differenziertesten Medien. Hingegen sind die meisten (Lehr-)Filmchen und Programme zwar ganz nett anzusehen, aber eben keineswegs lehrreich

(nicht im Sinne von "vollstopfend", sondern im Sinne von "Neugierde erzeugend und befriedigend"):

sie ersetzen oftmals Strukturen und Erklärungen nur durch Effekte (was manchmal sogar beschämend wirken kann).
Und nebenbei können Texte bei entsprechender Gewöhnung ja durchaus auch unterhaltsam sein (oder gar tatsächlich - und nicht nur als Klischee - phantasieanregender).

Insbesondere aber sind Texte nun mal die einzige Möglichkeit (und damit eine schier unglaubliche Chance), die Genies vergangener Jahrhunderte sozusagen "im O-Ton zu hören".

2. werden Texte in der Schule oftmals aus Faulheit oder (ganz was anderes) Resignation der Lehrkraft benutzt;

3. steckt dahinter oftmals Phantasielosigkeit bzw. schlichte Unkenntnis ("gibt es überhaupt was anderes als Texte?");

4. ist eine gute Erklärung für die Dominanz der Texte der tatsächliche Mangel an sonstigem Material bzw. der enorme Arbeitsaufwand für seine Erstellung, der zusätzlich zu voller Stundenzahl und Korrekturen gar nicht mehr leistbar ist
   (letztlich muss mangels institutioneller Hilfe einE LehrerIn das Rad [das Unterrichtsmaterial] immer für sich selbst neu erfinden;
   ich denke da beispielsweise an eine Grundschulkollegin, die mehrere Tage lang Modell zur Symmetrie baute, weil geeignetes fertiges Material nur sehr spärlich vorhanden und das vorhandene teilweise grob falsch war);

5. kann man sich an Texten gut "festhalten"

(sie sind nicht so flüchtig wie Gespräche oder auch Filme)

und "entlanghangeln"

(wobei das Nacheinander der Texte im Fach Geschichte schnell auch einen absolut linearen Verlauf der [Daten-]Geschichte suggeriert).

Probleme der Texterschließung

Probleme ergeben sich meiner Meinung nach

1. wegen der soeben gezeigten Omnipräsenz der Texte: "immer dasselbe, Texte hier, Texte da und bis zum Erbrechen";

2. , weil mit den Texten fast immer dasselbe gemacht wird (also egal, um welchen Text es sich handelt), nämlich z.B. Herausarbeiten von Aufbau, Zentralthesen, Stilmitteln, Charakteristiken  und "Absicht".

(Beispielsweise in der Mathematik ist das nicht viel anders: auch da wird an wechselnden, wenn auch zunehmend schwierigeren Gegenständen immer dasselbe gemacht, nämlich bis zum Abwinken "vereinfacht" und "gelöst": "wir haben zwar keine Probleme, aber wir lösen sie".)

Bei aller Notwendigkeit, Zusammenhänge aufzuzeigen

• beispielsweise zwischen Aufbau und Charakteristik (Entwicklung eines Charakters)

• oder dass "Stil"-Mittel keineswegs nur in (sowieso "verblümter"?) Lyrik, sondern z.B. auch in Romanen oder "sogar" Sachtexten benutzt werden,

wäre es an der Zeit, viel deutlicher als üblich Schwerpunkte des Verfahrens zu setzen, also beispielsweise

• an einem Roman tatsächlich nur Charakteristiken zu behandeln
  (wobei natürlich die Sprache das "Material" bleibt)

• oder umgekehrt ausgehend vom Thema "Aufbau" besonders instruktive Texte  zu suchen,

• also nicht immer nur von einem Text aus alles zu erledigen.

3. sind Texte naturbedingt "knochentrocken" und völlig abstrakt, nämlich eine (schon allein ewig gleich aussehende) Ansammlung von Druckerschwärze auf dürrem Papier
   (um so erstaunlicher ist es - und genau dieser Effekt wäre zu behandeln -, dass sie es schaffen, höchst lebhafte innere Bilder in uns zu erzeugen).

4. Das größte Problem ist aber,

dass die Texte oftmals nur sehr oberflächlich, also letztlich gar nicht verstanden werden.

(Und eine der dümmsten Lehrerfragen, derer wir uns in unserer Not bzw. Phantasielosigkeit dennoch oftmals bedienen, ist da: "Habt ihr den Text verstanden?" Was sollen die SchülerInnen auf solch eine Frage denn auch antworten, bzw. was bringt da eine Antwort?:

• "Wir haben nichts verstanden [sind also dumm]", woraus doch nur folgen kann, dass man bei Adam und Eva von vorne anfängt ["ich machs euch jetzt vor"];

• "Wir haben alles verstanden", womit jede weitere Behandlung des Textes überflüssig würde. Außerdem wird ein Lehrer diese zweite Antwort ja nie wirklich akzeptieren, sondern dann nachfragen: "Dann erzähle mir doch mal, was drin steht". D.h. der Lehrer unterstellt, dass der Text vermutlich doch nicht verstanden wurde.

So oder so werden durch die Frage "Habt ihr den Text verstanden?" die SchülerInnen also als dumm dargestellt, und dementsprechend antworten sie auf solche Fragen meist schon gar nicht mehr.)

Eines zentrales Probleme ist , dass SchülerInnen ihr Nichtverstehen - wohl eben, weil immer die Wertung bzw. Noten drohen - ganz grundsätzlich als Versagen, nicht aber als Ansporn [Noch-nicht-Verstehen] empfinden.

Die SchülerInnen sind in der Regel nicht zu dem in der Lage, was uns (aber eben auch erst nach langem Studium) allzu selbstverständlich ist:

Was geschehen muss, lässt sich am besten durch eine Fülle von Metaphern sagen:

• Texte müssen "aufgepumpt" werden;

• Texte müssen "Cinemascope" werden;

• Texte (Druckerschwärze) müssen "farbig" werden.

Dass SchülerInnen sowas oftmals nicht können, wird bei vielen Gelegenheiten im Unterricht deutlich:

• Sie sind AutorInnEn regelrecht böse, wenn diese sich (um einen Text knapp zu halten) notgedrungen kurz fassen, also Füllungen (Hintergründe, Beispiele ...) dem Leser überlassen: "ich kann doch wohl noch verlangen, dass ein Autor alles sagt - und ich dann nur noch nachvollziehe/konsumiere?" Bzw. "ich lass mich doch nicht zum Büttel des Autors machen".

• Schon gar nicht verstehen sie, dass ein Autor so spricht, wie ihm "der Schnabel gewachsen ist", d.h. dass er nicht alles erklärt (gar keine Notwendigkeit dazu erkennt), was ihm selbstverständlich erscheint. Sondern sie empfinden sowas eher als bewusste Beschämung

(verwechseln da den Lehrer, der sie zu dem Text "zwingt", mit dem Autor, der in der Regel ja gar keine SchülerInnen als Adressaten gemeint hat - wenn er überhaupt an eine Adressatengruppe gedacht hat: denn die meisten Autoren schreiben ja wohl für sich selbst, d.h. um sich selbst etwas klar zu machen - und stellen es dann nur Interessierten zur Verfügung).

• Weil SchülerInnen überhaupt nicht die Hintergründe bzw. Anspielungen heraushören, die uns selbstverständlich erscheinen, halten sie all unsere "Interpretation" für völlig willkürlich. Folge ist, dass sie in Klassenarbeiten "Schrotschussladungen" abschießen (möglichst viel schreiben), und zwar in der Hoffnung, dass doch zumindest eines der Schrotkörner (eine der Interpretationen) doch hoffentlich die - aus Schülersicht völlig willkürliche - Meinung der Lehrkraft trifft.
  Folge ist auch, dass SchülerInnen ein ganz merkwürdiges Textverständnis entwickeln:

  :

d.h. Autoren verbergen ("verblümen") angeblich systematisch das, was sie wirklich meinen, und SchülerInnen sind dann "die Idioten der Nation", die das wieder decodieren und rückübersetzen müssen: "Was wollte uns der Autor uns damit (in Wirklichkeit) sagen?"

• Dass das eigentliche Problem nicht im reinen Wortverständnis liegt, wird insbesondere deutlich, wenn SchülerInnen laut z.B. Gedichte vorlesen, die sprachlich durchaus einfach sind, also z.B. Goethes

Über allen Gipfeln
Ist Ruh,
In allen Wipfeln
Spürest du
Kaum einen Hauch;
Die Vögelein schweigen im Walde.
Warte nur, balde
Ruhest du auch.

Üblicherweise kommt dabei ein völlig uninspiriertes Runterrasseln raus.

(Wohlgemerkt: das ist nicht neu, sondern war schon immer so [s.o. "Feuerzangenbowle"]).

Warum?

1. sicherlich, weil es in der Pubertät "unfein" ist, durchaus vorhandene "Betroffenheit" auch offen zu zeigen. Ja, in der Pubertät überzieht man gerne (und allzu entlarvend) gerade das mit Ironie, was einem besonders zu Herzen geht.

2. und vor allem doch wohl, weil dieses Gedicht SchülerInnen rein gar nichts "sagt": "Was soll dieser Blödsinn, dass da ein paar blöde Vögel im Wald schweigen, und wieso ist ausgerechnet solch eine Banalität zu einem der berühmtesten Gedichte der Weltliteratur geworden?" - womit gleichzeitig unterstellt wird, dass eine Literaturmafia (irgendwelche intellektuellen Spinner) Nichtigkeiten betrügerisch als "Weltliteratur" ausgibt. Man fühlt sich regelrecht "verarscht".

3. kann man dieses Gedicht (wie auch andere Texte) aber sowieso nur "sinngemäß"

(obwohl es - wie jede Kunst - mehrere Sinne hat!)

vorlesen, wenn man a priori den richtigen "Ton" mitbringen (mitzubringen bereit ist). Es ergibt sich also eine merkwürdige Paradoxie:

• man muss schon vorher (wenn man das Gedicht noch gar nicht kennt) wissen, wie man hinterher lesen wird

(u.a. müssen die Augen beispielsweise bei

"»Ich bin krank«, grinste er"

voraus schweifen können),

• bzw. den richtigen Ton kann man erst bei einer Zweitlektüre treffen, nachdem man das Gedicht in der Erstlektüre schon (unrettbar endgültig?) zerstört bzw. missverstanden hat.

vgl.

(In der Tat wundert es mich manchmal, dass SchülerInnen - bei jedem neuen Text wieder - kein Vertrauen zu Texten, aber auch [vielleicht ja doch überzeugenden] LehrerInnen haben: dass der anfangs unzugängliche bzw. nichtssagende Text bei intensiver Durchnahme schon langsam aufblühen wird. Denn das sagen sie ja oft selbst:

"anfangs hätte ich zu dem Gedicht keine 2 ½ Zeilen schreiben können, jetzt [in der Klassenarbeit nach der Unterrichtseinheit] habe ich so unendlich viele Ideen, dass ich auf keinen Fall mit 2 ½ Seiten bzw. 2 ½ Stunden zurecht komme".

Und sie gestehen ja durchaus [unter Folter?] ein, dass so einige literarische Texte für sie im Laufe der Unterrichtseinheit tatsächlich "aufgeblüht" sind - z.B. der unvermutete Schwenk von süßlicher Anmache in brutale Drohung.

Immerhin hat sich der Komponist Franz Liszt geweigert, seine "Erlkönig"-Vertonung in einem Mädchenpensionat aufzuführen:

"Wohin denken Sie, lieber Fürst, der Erlkönig in einem Mädchenpensionat: »Ich liebe dich, mich reizt deine schöne Gestalt, Und bist du nicht willig, so brauch ich Gewalt?«")

Ich schlage also als Basis für neue Verfahren der Texterschließung eine völlige veränderte bzw. zusätzliche Definition von "Text(un)verständnis" vor:

Daraus folgt im Hinblick auf eigentliche "Literatur" oftmals auch, dass weniger ein logisches als ein emotionales Verständnis vonnöten ist:

• nicht "verstehst du das Gedicht?",

• sondern "gefällt es dir?"
  (womit ganz "neue" Schwerpunkte gesetzt werden, nämlich z.B.

  • Klang,

  • Rhythmus,

  • Bildlichkeit.

  Vgl. .)

Natürlich soll der emotionale Aspekt nicht allzu "gefühlig" werden. Ich verstehe da eher eine Art "emotionaler (Erstlese-)Ratgeber" drunter:

• was stört mich an diesem Text so (und warum)?,

• was wundert mich (und warum)?

• worüber freue ich mich (und warum)?

• ...

(wobei das "warum" immer auf die Sache/den Text selbst zurück verweist, also vor Blabla und freischwebenden Befindlichkeit [Reininterpretieren] schützt!)

Allemal klar ist damit, dass die "klassischen" Analyseverfahren (Aufbau, Zentralthesen, aber auch einfach nur festgestellte Stilmittel ...) ihre Grenzen erreicht haben, weil sie

• noch immer viel zu kognitiv bzw. auf der rein "rationalen" Ebene bleiben,

• meistens voraussetzen, was überhaupt erst zu entdecken bzw. wofür eine "Sensibilität" zu entwickeln wäre
  (z.B. muss man meistens schon wissen, was die Zentralthese ist, erhält aber kaum Mittel, um sie zu finden).

Aber mir geht es hier ja keineswegs nur um die eigentliche "Literatur", sondern  durchaus auch um sogenannte "Sach-", also u.a. mathematische Texte.

Auch bei ihnen - so unterstelle ich mal - liegt das Problem weniger im rein oberflächlich-logischen Verständnis als vielmehr darin, dass die SchülerInnen die "Substruktur" aus

• Anspielungen,

• Hintergründen,

• Einschränkungen,

• "Winken mit dem Zaunpfahl",

• Position im Unterricht und der bislang durchgenommenen Gesamt(schul)mathematik

nicht verstehen, d.h. die Einzelaufgabe nicht im größeren Kon"Text" sehen.

Und allemal zeigt sich das Unverständnisproblem im o.g. Sinne dann, wenn - wie ich ja dringend befürworte - im Mathematik nicht mehr nur die klassischen Schulbücher (also im Grunde Aufgabensammlungen), sondern auch Bücher "über" Mathematik behandelt werden (s.u.).

Mit all dem wird klar:

Eine gute Anregung sind nebenbei Babys und Kleinkinder:

"Schon bei der Geburt sind sämtliche Nervenzellen vorhanden, es gibt aber praktisch keine Verbindungen zwischen ihnen. Erst wenn das Baby seine ersten Erfahrungen macht, also lernt, erfolgt auch die erste Vernetzung. Schon nach fünf Monaten hat sich ein dichtes Nervennetz gebildet, das ständig weiter ausgebaut wird. Und zwar ein Leben lang."
(zitiert nach , was - als Pro7-Zitat - endgültig beweist, dass ich hier viele populäre Halbwahrheiten und wohl auch Banalitäten "verwurste", die aber doch nur Perspektiven andeuten sollen; vgl.

"Wie 2000 in der Zeitschrift Science berichtet wurde, ist die Vernetzung von Nervenzellen im Gehirn bei Säugern (zu dieser zoologischen Klasse gehört auch der Mensch) möglicherweise schon bei der Geburt weitgehend vollständig angelegt. Die bisherige Auffassung, wonach sensorische Anregungen im frühen Kindesalter von großer Bedeutung für die Ausbildung neuronaler Verknüpfungen sind, wäre damit hinfällig."
(Microsoft Encarta Professional 2002)

Man kann da vielleicht (durch vernetzte Gedanken) anregen und "fordern", letztlich aber nur "demütig" staunend dem Wunder der Vernetzung zusehen. Wie genau man ein Netz in den Kopf bringt, weiß ja noch keiner.

Interessant ist auch, wie Kinder sich Verständnis sukzessive "erarbeiten", nämlich durch ewige Wiederholung: sie lesen den "Räuber Hotzenplotz" immer wieder (bzw. lassen sich ihn von den längst gelangweilten Eltern vorlesen), sie können von ein und derselben Geschichte gar nicht genug bekommen und entdecken immer Neues (und seis einen Verleser des Vaters).

das Vorhaben

Die Entwicklung allgemeiner und sortenspezifischer Erschließungsverfahren für fünf Textsorten:

1. ein Gedicht (als kurzes Beispiel für fiktive Literatur):
   Goethe: Dem aufgehende Vollmonde,

2. ein essayistischer Text (als Beispiel für eine "halbkünstlerische" Gattung):

• Die Wurzel des Zufalls (Ausschnitt S. 107ff),
   

• (Ausschnitt S. 186ff),
   

• (darin: Verteidigung des Schundromans, S. 15ff),
  Elke Heidenreich: Wer nicht liest, ist doof

3. ein Lexikonartikel (da SchülerInnen gerade daraus so oft sinn- und verstandlos zitieren):
   (darin: Artikel über die literarische Gattung "Roman"),

4. eine Mathematik-"Textaufgabe",

5. ein Text über (z.B. die Geschichte der) Mathematik

,

um zu zeigen, dass die Lektüre solcher Texte oder sogar Bücher  im Mathematikunterricht zur Erarbeitung eines umfassenderen Begriffs von Mathematik

• nicht nur wünschenswert , ja zu fordern,

• sondern auch tatsächlich "machbar" ist.

Siehe hierzu insbesondere die Projekte "Unendlichkeit" und   "Zufall", in denen "neue" Texterschließungsverfahren immerhin schon angedacht werden.

(demnächst?)Erschließungsverfahren

Im Nachhinein bzw. beim Weitersondieren scheinen mir allerdings o.g. Texte schon erheblich zu schwierig bzw. komplex: an ihnen wäre viel zu viel auf einmal zu erledigen.

Fangen wir also kleiner an:

In seinem Buch erzählt Roger Penrose folgendes Beispiel:

"Das [Computer-]Programm hat zum Ziel, das Verstehen einfacher Geschichten zu simulieren, etwa: »Ein Mann ging in ein Lokal und bestellte einen Hamburger. Als der Hamburger kam, war er total verbrannt, und der Mann stürmte wütend aus dem Lokal, ohne zu bezahlen oder Trinkgeld zu geben.« Oder: »Ein Mann ging in ein Lokal und bestellte einen Hamburger; als der Hamburger kam, war der Mann sehr zufrieden damit; und als er das Lokal verließ, gab er der Kellnerin ein Trinkgeld [...]« Als Test, ob der Computer diese Geschichte »verstanden« hat, wird gefragt, ob der Mann den Hamburger in beiden Fällen gegessen hat (das wurde in beiden Geschichten nicht explizit erwähnt). Auf solche Geschichten und Fragen kann der Computer [inzwischen tatsächlich] Antworten geben, die sich im wesentlichen nicht von den Antworten eines Menschen unterscheiden, nämlich in diesem Beispiel »Nein« im ersten Fall und »Ja« im zweiten Fall."

Es geht mir hier nicht um Computer, sondern darum, ob SchülerInnen solche Geschichten im o.g. Sinne "verstehen" würden

(wobei hier dahingestellt sei, ob das Durchnehmen solcher "Rumpfgeschichten" attraktiv und sinnvoll wäre).

Schon gar nicht möchte ich nahelegen, dass Computer inzwischen angeblich "schlauer" als die ach so dummen SchülerInnen sind.

Sondern interessant scheint mir die Quintessenz des Beispiels, dass da nämlich "zwischen den Zeilen" gelesen werden muss".

(Nebenbei: genau das hat ja PISA auch u.a. abgeprüft; vgl. etwa

"In einer australischen Zeitung erschien 1997 folgender Leserbrief:

»Wussten Sie, dass 1996 die australische Bevölkerung fast genauso viel Geld für Schokolade ausgegeben hat wie die australische Regierung für internationale Hilfsmaßnahmen? Könnte es sein, dass etwas mit unseren Prioritäten nicht stimmt? Was gedenken Sie dagegen zu tun?«

Was möchte der Autor mit diesem Brief beim Leser auslösen?

1. Schuldgefühle,

2. Belustigung,

3. Angst,

4. Zufriedenheit")

Und mir scheint in der Tat, dass da, also beim "Lesen zwischen den Zeilen", die allermeisten und eigentlichen Verständnisschwierigkeiten liegen.

Vorausgesetzt also mal, ein (hier künstlich erschaffener) Schüler kann nicht, was "sogar" geeignete Computer inzwischen können, nämlich die Hamburgergeschichte im o.g. Sinne verstehen (also sagen, ob der Mann den Hamburger gegessen hat oder nicht). Dann stellen sich doch zwei Fragen:

1. warum nicht?

2. wie kann man dem Schüler beim Textverständnis helfen, wie sehen geeignete Texterschließungsverfahren aus?