(vor dem Lesen verbrennen!)


 der geheime emotionale Lehrplan

vgl. auch

 

"Es war einer der hellsten und zugleich zweifelhaftesten Augenblicke der Erziehungswissenschaft. 1968 prägte der Soziologe Philip Jackson in einer Studie über das Leben in Klassenzimmern einen durchschlagenden Begriff, den des »hidden curriculum«, des geheimen Lehrplans. Der Gedanke war einfach: Schulunterricht dient nicht bloß dazu, ein Wissen, das in Lehrplänen und Schulbüchern fixiert ist, auf jüngere Generationen zu übertragen. Im Klassenraum wird nebenbei auch eine Unzahl inoffizieller Fertigkeiten vermittelt: von der Fähigkeit, sich mit anderen zu vergleichen oder Ungerechtigkeiten zu ertragen, über die Einschätzung der Autorität Erwachsener bis zu Techniken des Heuchelns von Interesse.
All diese Fertigkeiten haben gegenüber dem Wissen über Gerundien, Geranien und Germanien sogar den Vorteil, daß kein Schüler sie so leicht verlernt. Weder kann der Lehrer vermeiden, daß all dies erworben wird, noch kann er die Lernerfolge einzelner Schüler auf dem Gebiet des geheimen Lehrplans steuern."
(in: FAS, 30.05.2004, Nr. 22, S. 74)

"Vom ersten Schrei an strebt ein Kind danach, mit anderen Menschen in Beziehung zu treten. Es sucht Blickkontakt, ahmt nach und erkennt den emotionalen Gesichtsausdruck seines Gegenübers. So entsteht »primäre Intersubjektivität«: ein inniger Einklang und fein abgestimmter emotionaler Austausch zwischen Bezugsperson und Kind. Maßgeblich ist dabei, dass das Kind willens und fähig ist, sich in den anderen einzufühlen.
Im Alter von etwa einem Jahr erweitert sich dieser Prozess zur »sekundären Intersubjektivität«: Das Kind sucht den Austausch über etwas Drittes. Es erfasst die Haltung, die ein anderer gegenüber Dingen und Erfahrungen einnimmt - wie die Angst der Mutter vor Schlangen oder die Neigung eines Spielgefährten zu seinem Lieblingsteddy - und kann sie für sein eigenes Verhalten berücksichtigen. Solche »Einstellungen zu etwas« fallen für Hobson unter »Emotionen«, eine Klassifizierung, die gewöhnungsbedürftig, aber durchaus üblich und sinnvoll ist.
Wenn das Kind dann begriffen hat, dass es mehrere Perspektiven - zum Beispiel eine eigene und eine fremde - auf dasselbe Ding gibt, und zwischen ihnen wechseln kann, ist es nur noch ein kleiner Schritt dahin, ein Ding mal als es selbst, mal als etwas anderes zu betrachten - also zum Symbolgebrauch. Das Kind nimmt eine Kiste und tut so, als wäre es ein Auto: Es nimmt also gleichzeitig zwei unterschiedliche Haltungen zu der Kiste ein."
(aus einer Rezension des Buchs in "Spektrum der Wissenschaft" 3/2004)

"Der Begriff heimlicher Lehrplan weist auf unausgesprochene Lernziele und ungewollte  [???]Lerneffekte in der Erziehung hin, die im offiziellen Lehrplan nicht erwähnt sind und teilweise in Widerspruch zu diesem stehen."
(zitiert nach   )

Dabei wird das "Heimliche/Geheime"

Ein Beispiel: Richtlinien äußern sich zwar auch zu einer z.B. sozialen Erziehung und erwartetem bzw. zu förderndem Lernverhalten (also keineswegs nur zu rein fachlichen Inhalten), aber nirgends wird z.B. das Aushalten von 45 Minuten Unterricht genannt. Sondern das wird schlichtweg vorausgesetzt bzw. mehr oder minder rabiat durchgesetzt.

(Dabei ist das zumindest für jüngere SchülerInnen keineswegs so selbstverständlich durchhaltbar. Ich habe mir mal sagen lassen, es gäbe Untersuchungen, die besagen würden, dass 45 Minuten die maximale Konzentrationsdauer eines Erwachsenen sei. So gesehen sind die Schulstunden für die LehrerInnen, nicht für die SchülerInnen gemacht.)

"Emotional" habe ich den von mir gemeinten, speziellen "geheimen Lehrplan" nur mangels treffenderer Wörter genannt. Genauso gut könnte man - wie wir noch sehen werden - von einem geheimen "biografischen" oder "Phantasie-Lehrplan" sprechen.

Was ich im Folgenden am Fach Deutsch thematisiere, scheint mir genauso für alle (was sowieso untrennbar ist) Geistes- und Sprachwissenschaften zu gelten.

Ein Beispiel:

Im Schulunterricht wird der "Schulroman" "Die Verwirrungen des Zöglings Törleß" von Robert Musil durchgenommen - und in der zugehörigen Klausur folgender Textausschnitt:

"Als die Gesellschaft junger Leute zwischen die ersten niedrigen, hüttenartigen Häuser kam, wich dieses dumpfe Brüten von Törleß. Wie von einem plötzlichen Interesse erfaßt, hob er den Kopf und blickte angestrengt in das dunstige Innere der kleinen, schmutzigen Gebäude, an denen sie vorübergingen.
Vor den Türen der meisten standen die Weiber , in Kitteln und groben Hemden, mit breiten, beschmutzten Füßen und nackten, braunen Armen.
Waren sie jung und drall, so flog ihnen manches derbe slawische Scherzwort zu. Sie stießen sich an und kicherten über die «jungen Herren»; manchmal schrie eine auch auf, wenn im Vorübergehen allzu hart ihre Brüste gestreift wurden, oder erwiderte mit einem lachenden Schimpfwort einen Schlag auf die Schenkel. Manche sah auch bloß mit zornigem Ernste hinter den Eilenden drein; und der Bauer lächelte verlegen, - halb unsicher, halb gutmütig, - wenn er zufällig hinzugekommen war.
Törleß beteiligte sich nicht an dieser übermütigen, frühreifen Männlichkeit seiner Freunde.
Der Grund hiezu lag wohl teilweise in einer gewissen Schüchternheit in geschlechtlichen Sachen, wie sie fast allen einzigen Kindern eigentümlich ist, zum größeren Teile jedoch in der ihm besonderen Art der sinnlichen Veranlagung, welche verborgener, mächtiger und dunkler gefärbt war als die seiner Freunde und sich schwerer äußerte.
Während die anderen mit den Weibern schamlos taten, beinahe mehr um «fesch» zu sein, als aus Begierde, war die Seele des schweigsamen, kleinen Törleß aufgewühlt und von wirklicher Schamlosigkeit gepeitscht.
Er blickte mit so brennenden Augen durch die kleinen Fenster und winkligen, schmalen Torwege in das Innere der Häuser, daß es ihm beständig wie ein feines Netz vor den Augen tanzte.
Fast nackte Kinder wälzten sich in dem Kot der Höfe, da und dort gab der Rock eines arbeitenden Weibes die Kniekehlen frei oder drückte sich eine schwere Brust straff in die Falten der Leinwand . Und als ob all dies sogar unter einer ganz anderen, tierischen, drückenden Atmosphäre sich abspielte, floß aus dem Flur der Häuser eine träge, schwere Luft, die Törleß begierig einatmete.
Er dachte an alte Malereien, die er in Museen gesehen hatte, ohne sie recht zu verstehen. Er wartete auf irgend etwas, so wie er vor diesen Bildern immer auf etwas gewartet hatte, das sich nie ereignete. Worauf ...? ... Auf etwas Überraschendes, noch nie Gesehenes; auf einen ungeheuerlichen Anblick, von dem er sich nicht die geringste Vorstellung machen konnte; auf irgend etwas von fürchterlicher, tierischer Sinnlichkeit; das ihn wie mit Krallen packe und von den Augen aus zerreiße; auf ein Erlebnis, das in irgendeiner noch ganz unklaren Weise mit den schmutzigen Kitteln der Weiber, mit ihren rauhen Händen, mit der Niedrigkeit ihrer Stuben, mit ... mit einer Beschmutzung an dem Kot der Höfe ... zusammenhängen müsse .... Nein, nein; ... er fühlte jetzt nur mehr das feurige Netz vor den Augen; die Worte sagten es nicht; so arg, wie es die Worte machen, ist es gar nicht; es ist etwas ganz Stummes, - ein Würgen in der Kehle, ein kaum merkbarer Gedanke, und nur dann, wenn man es durchaus mit Worten sagen wollte, käme es so heraus; aber dann ist es auch nur mehr entfernt ähnlich, wie in einer riesigen Vergrößerung, wo man nicht nur alles deutlicher sieht, sondern auch Dinge, die gar nicht da sind .... Dennoch war es zum Schämen."

Was nun aber wird von den SchülerInnen in einer Klausur über diesen Textauszug gefordert (und muss gefordert werden)?:

  1. (und mir scheint schon die Reihenfolge falsch) eine klassisch formale Analyse, also z.B.

Es gibt SchülerInnen, die all das brav und durchaus fachterminologisch treffend und an Zitaten begründet umsetzen - und dennoch fehlt das Entscheidende:

  1. der Inhalt!

Denn worum "geht" es in der vorliegenden Textstelle bzw. welcher Inhalt wird denn mittels all der formalen Punkte aus 1. dargestellt, unterstützt bzw. überhaupt erst hervorgerufen?

(Ich weiß, manchmal ist - und zwar gerade in "großer" Kunst und insbesondere bei Musil - die Wahrnehmungsweise fast wichtiger als die reinen äußerlichkeiten bzw. gar die simple "action", und in der Tat zeigt sich in der vorliegenden Textstelle eine Wahrnehmungsweise des jungen Törleß, die keineswegs nur im Hinblick auf Sexualität für ihn typisch ist.)

Es "geht" doch wohl eindeutig darum, dass der Junge Törleß zwischen ihm noch völlig unklarer  Begierde und - daraus folgend - abgrundtiefer Scham buchstäblich von "Krallen zerrissen" wird (und sich das sogar fast wünscht).

Diese Begierde bzw. - laut Text - "Sinnlichkeit" ist genauer zu fassen:

Sinnlichkeit,

allgemein: Empfänglichkeit für Eindrücke der Sinnesorgane; im engeren Sinn die sexuelle oder erotische Ansprechbarkeit sowie die Aktivität, Lebendigkeit der zugeordneten Triebe.

(Brockhaus multimedial 2002)

In der vorliegenden Textstelle kann aber kein Zweifel bestehen, dass dort Sinnlichkeit "im engeren", also sexuellen Sinne gemeint ist.

Und das muss (in einer Klausur) gesagt, ja das muss an entscheidenden Zitaten (z.B. "von wirklicher Sinnlichkeit gepeitscht [!]") aufgespießt werden! Und es reicht auch nicht die latente Voraussetzung, dass schon jeder (die Lehrkraft) weiß, was hier mit "Sinnlichkeit" gemeint ist (honi soit qui mal y pense).

1., also die rein formale Analyse, reicht da beim besten Willen nicht! Vielmehr ist eine rein formale Analyse eine unzulässige Entschärfung des Textes!

Es gibt in Klassenarbeiten manchmal zwei Extreme:

  1. SchülerInnen, die kreuzbrav eine fast perfekte formale Analyse hinlegen,

  2. geniale Chaoten, die messerscharf den Inhalt erfassen, aber zu assoziativ denken oder sich zu schade oder zu schlampig sind, das zu begründen (auch noch - gähn! - am Text zu belegen, was "sowieso" klar ist) oder schnöde fachterminologisch umzusetzen.

Ich befürchte manchmal:

Wir fördern die Falschen, nämlich die Phantasielosen!

Genau diese Einordnung als phantasielos ist aber nicht nur gemein, sondern zielt ins Herz des eigentlichen Problems:

warum denn bringen jene gewissen "formalistischen" SchülerInnen die Sache nicht auf den Punkt? Da gibt es doch erheblich differenziertere Antworten als nur pauschal "Phantasielosigkeit" (also Dummheit)!:

  1. natürlich, weil das Formale so hübsch "objektiv" ist
    ("ein Reim ist ein Reim, und da kann mir nicht mal ein Lehrer widersprechen"; was aber die richtige »Interpretation« ist, entscheiden LehrerInnen [zumindest aus Schülersicht] völlig uneinsehbar und selbstherrlich: da kann man nur drauflosballern und hoffen, dass der eine oder andere Schuss trifft);

  2. sieht man das offensichtlich Sexuelle durchaus, aber

D.h. man setzt voraus: der andere (die Lehrkraft) "wird mich schon verstehen".

  1. SchülerInnen haben regelrechte (und oftmals begründete) Angst, das auf den Punkt zu bringen, was sie durchaus sehen: "was mag die Lehrkraft dann über mich denken, ja dann stehe ich doch als Ferkel da"

(und wir alle kennen doch die Angst, sexuelle Anspielungen herauszuhören, wo gar keine gemeint waren oder die zumindest alle anderen nicht gehört haben).

Die Angst entsteht dadurch, dass die Benotung

Im Vorunterricht muss immer wieder klar werden, dass man etwas emotional nachvollziehen kann, ohne damit zu signalisieren, dass man selbst "genauso" (bzw. nur so) denkt. Wobei mir scheint, dass viele SchülerInnen sogar mehr Angst vor den Unterstellungen von MitschülerInnen als von LehrerInnen haben.

  1. SchülerInnen können sich beim üblichen Deutschunterricht gar nicht vorstellen, dass "Hochliteratur" ab und zu durchaus auch mal von (lustvollen) "Ferkeleien" handelt:

"Hochliteratur" - so wird da (oftmals durch den Vorunterricht nahegelegt!) vorausgesetzt - hat ja gerade nichts mit den "normalen (schnöden) Lebensäußerungen" zu tun, sondern schwebt weit über ihnen.
Kommt hinzu, dass SchülerInnen manchmal "gebrannte Kinder" sind, nämlich z.B. mal die "Lusthäuser" (also so eine Art Datschen) in einem Heine-Gedicht unzulässig als Bordelle angesehen haben. Sowas machen sie dann nie wieder, sondern bleiben ab dann systematisch unterkühlt.

  1. kann ich mir aber sogar vorstellen, dass SchülerInnen, die "es" durchaus gesehen haben, das aus Höflichkeit gegenüber der Lehrkraft nicht laut sagen: "ich möchte Ihnen nicht zu nahe treten, d.h. ich möchte Ihnen nicht unterstellen, dass Sie genauso »versaut« denken - wie ich". Und das tut man schon gar nicht gegenüber - zumindest der Zensuren wegen - einer "Respektsperson" bzw. einfach jemandem, der altersmäßig "sowieso längst jenseits von gut und böse ist".

(Hier wird schon klar: SchülerInnen müssen durch den Vorunterricht wissen, was sie sagen dürfen. Und in der Tat "tasten" sie einen ja anfangs, wenn man neu in der Klasse ist, darauf hin ab.)

Man muss sich doch mal klar machen, was SchülerInnen hier leisten sollen: auf eine Art (im vorliegenden Fall) über Sexualität zu reden, wie die LehrerInnen es nie tun würden

(denn das Privatleben der Lehrkraft geht die SchülerInnen ja nun wahrhaft nichts an, bzw. es im Unterricht zu offenbaren, ist eine geradezu indiskrete Anbiederung!).

  1. sind auch OberstufenschülerInnen am Thema vielleicht noch allzu nah dran

(wenn man es überhaupt jemals los wird: man schaue sich nur an, wie da auch Erwachsene noch kichern und kieksen!).

Sie sind genauso verwirrt wie Törleß und genauso zerrissen zwischen Begierde und Scham darüber

(seit 100 Jahren, also dem Erscheinen von Musils Roman, hat sich trotz aller [vordergründigen?] Liberalisierung nichts geändert, ja Sexualität wird für Jugendliche immer angstbesetzt bleiben?
Und wird Jugendlichen nicht auch heute in einer pseudoliberalen Gesellschaft - und vor allem in den Medien - nicht immer noch - d.h. wie zu Törleß Zeiten - vor allem ein bedrohliches Bild von Sexualität gezeigt?).

Wie sollten sie dann denn offen darüber reden können???

  1. aber gibt es vielleicht SchülerInnen, die

(hundert Jahre später und nach eben doch so einigen Liberalisierungen)

keineswegs - was man allzu leicht unterstellt - verklemmt sind, sondern geradezu das (nur zu gönnende!) Glück hatten, nicht eine derart zerrissene Pubertät wie Törleß und auch eine viel schamfreiere Entdeckung ihrer Sexualität erlebt zu haben.

Wie sollten sie dann denn - und das ist hier mein eigentliches Thema - Törleß Zerrissenheit auch nur ansatzweise verstehen und nachvollziehen können? Sie schauen dann doch nur in eine ihnen völlig fremde Welt "hinab", also in Abgründe, die sie (glücklicherweise!) gar nicht haben.

Hier müssen wir LehrerInnen tatsächlich vorsichtig sein:

Kommt hinzu, dass vielleicht Mädchen die Textpassage gar nicht verstehen können. Denn wie so oft ist hier "Weltliteratur" doch auch "Männerliteratur". Keine Ahnung, ob Mädchen in ihrer Pubertät Sexualität auch derart zerrissen und "dreckig" erleben wie zwar vielleicht nicht jeder Junge, aber zumindest doch Törleß.

(Hier zeigt sich eine entscheidende Grenze: ein [männlicher] Lehrer darf es eigentlich gar nicht wagen, eine weibliche Sicht zu bewerten [und umgekehrt]. Vielmehr hat er die SchülerInnen als Fachfrauen für Weibliches ernst zu nehmen und "einzuspannen".

Und dennoch darf man natürlich auch über das mitreden [und sogar urteilen], was man nicht selbst erlebt hat. Alles andere endet im Mitspracheverbot. Zu fordern ist eben nur analogisierendes und Respekt bewahrendes Einfühlungsvermögen.)

Immerhin denkbar wäre es zudem, dass Mädchen durch die vorliegende Textpassage regelrecht Angst bekommen (die ihnen die Sprache verschlägt), weil ihnen männliche Sexualität unverändert bedrohlich erscheint (vgl. ).

(Ohne nun betulich zu werden und das Gras wachsen zu hören, wo gar keins ist:

natürlich sollen sich SchülerInnen Literatur zu Herzen nehmen, aber vielleicht nehmen einige sie sich allzu sehr - und ohne Korrektiv - zu Herzen?

LehrerInnen sollten doch immerhin bedenken:

[und ihnen ansatzweise glaubwürdige und lebbare Auswege daraus zeigen!:

"Daß man das Nichts nur aufsucht, um den Weg aus ihm zu finden, und den Weg für jeden bezeichnet. Daß man in der Trauer wie in der Verzweiflung ausharrt, um zu lernen, wie man andere aus ihnen herausholt."
(Elias Canetti)];

Wir müssen SchülerInnen also "auf die Eventualitäten des Lebens vorbereiten"; was wir gerade nicht brauchen können, sind Menschen, die unempfindlich für solche Abgründe [auch ihre eigenen?] sind;

[sie sollen sie ja ausstellen - während die Lehrkraft das natürlich nie tun würde und qua Amt auch gar nicht kann?! Und überhaupt wird Unterricht schnell moralinsauer und ein einziger latenter Vorwurf: "ihr, also die Jugendlichen von heute, seid alle halbkriminell"],

  • sozusagen in eine vielleicht tatsächlich noch klare [unschuldige] Suppe zu spucken?:

Neben dem Vorteil von Literatur, Denkmöglichkeiten zu eröffnen [also zu befreien!], aber vielleicht auch allzu versteinerte Charaktere aufzubrechen, kann man ja immerhin auch als Nachteil sehen:

"Romane zersetzen den besten Charakter. Man lernt sich in allerlei Menschen einfühlen. Am vielen Hin und Her gewinnt man Geschmack. Man löst sich in Figuren auf, die einem gefallen. Jeder Standpunkt wird begreiflich. Willig überläßt man sich fremden Zielen und verliert für länger die eigenen aus dem Auge. Romane sind Keile, die ein schreibender Schauspieler in die geschlossene Person seiner Leser treibt. Je besser er Keil und Widerstand berechnet, um so gespaltener läßt er die Person zurück. Romane müßten von Staats wegen verboten sein."
[Elias Canetti]

  • zu großen Klassen und schon allein deshalb kaum individuell erreichbaren SchülerInnen

  • sowie der typischen Abkapselung Jugendlicher in der Pubertät,

überhaupt noch mitbekommen bzw. begleiten, was wir da [ungewollt] anrichten?

Vgl.

Man könnte es allerdings sogar gut finden, dass LehrerInnen reichlich wenig über das Privat- und Seelenleben ihrer SchülerInnen wissen: es geht sie nämlich [zumindest, solange über allem das Damoklesschwert der Zensuren hängt] auch gar nichts an!)

Der Törleß-Auszug und damit auch das Thema Sexualität war nur zufälliger (aber besonders instruktiver) Anlass.

Mir geht es hier vielmehr um Grundsätzlicheres auch bei anderen Themen des Lebens:

  • dass wir LehrerInnen immer verborgen und doch systematisch in einem "geheimen Lehrplan" etwas mit abprüfen, was ich "emotionale Lebenserfahrung" oder "emotionale Phantasie" nennen würde;

  • dass aber nun mal junge SchülerInnen solche Erfahrungen oftmals noch gar nicht haben können;

  • dass also ¾ aller "Weltliteratur", die ja durchweg von Erwachsenen geschrieben ist, kilometerweit an ihnen vorbei geht.

Das oft beklagte Verständnisproblem ist also oftmals ein biographisches Problem. Jugend lässt sich aber nicht zum Vorwurf machen!

Das soll nun wahrhaft nicht heißen, dass man solche (Erwachsen-)"Weltliteratur" gar nicht mehr durchnehmen und stattdessen systematisch auf oftmals drittklassige "Jugendliteratur" ausweichen sollte (die nebenbei meist auch von Erwachsenen geschrieben ist). Ganz im Gegenteil: zur Erziehung zum Erwachsenen muss sogar Erwachsenen-Literatur durchgenommen werden.

(Und die reine Behandlung von "Jugendliteratur" wäre sogar eine Diskriminierung der Heranwachsenden, bzw. wir würden ihnen Wichtiges vorenthalten.)

Aber die Behandlung von Erwachsenenliteratur kann nur gelingen, wenn man sich die damit verbundenen Schwierigkeiten (wie oben exemplarisch geschehen) klar macht.

Manchmal habe ich allerdings das Gefühl, dass wir LehrerInnen reichlich wenig "beibringen" können:

"Schuster, bleib bei deinen Leisten": wir können nur (bzw. immerhin!) ganz wenige SchülerInnen erreichen (etwa so, wie man ja auch nur ganz wenige wirkliche Freunde hat) und dann auch nur in eng gesteckten Grenzen zu deren Entwicklung beitragen. Im besten Falle können wir nur das "Blümlein" gießen, das ansonsten aus sich heraus wachsen muss.

Wir können also glücklicherweise auch nicht so viel falsch machen (denn woher wissen wir eigentlich so genau, was gelungenes Erwachsensein ist?).