| "Oft schreibe ich einen
Satz zehnmal. Wieder und wieder und wieder, bis ich ihn
hören kann, bis ich höre: nun ist er so gut, wie
ich es kann. Bis ich höre, daß die Melodie gut ist,
daß man nicht an einer Stelle plötzlich
unterbrochen wird .. Ich habe eine Sprachmelodie, und
für mich muß diese Melodie stimmen und die
Geschichte. Das ist ein Einklang." (Astrid Lindgren) |
Für eine wirkliche Satzmelodie reicht es keineswegs , dass ein Satz grammatikalisch richtig ist
(man kann sich dennoch im Dschungel verirren).
Sondern eine Satzmelodie muss wie die Höhenflüge Tarzans funktionieren:
schön geschwungen bzw. mit einem gewissen "Swing",
wenn die eine Liane (der eine Teilsatz) zu Ende ist, muss die (der) andere immerhin schon sichtbar sein,
das Gesamt-Lianenwerk (die Gesamtkonstruktion des Satzes) muss haltbar sein.
Es lasse seine Finger von Literatur bzw. lese überhaupt nur Unterhaltungs"literatur"
(aber nichts gegen Unterhaltung ab und zu, bzw. natürlich muss jede Literatur unterhalten, weil man ja sonst nicht freiwillig weiterliest; nur gibt es sublimere Arten der Unterhaltung als action auf Teufel komm raus bzw. ein Klischee nach dem anderen),
wer nicht ab und zu
(das gelingt nicht immer, dazu muss man "in Stimmung" sein, und solche Stimmung ist ein seltenes Geschenk)
bei literarische Stellen in ein
"Jauchzet, frohlocket!"
ausbricht:
weil da urplötzlich eine unerwartete, schlaue inhaltliche Wendung oder auch ein besonders gelungenes Bild kommt,
aber auch wegen des Klangs und der Satzmelodie: "das hört sich einfach phantastisch an!"
Nun kommt man allerdings nicht mit einem Gespür dafür auf die Welt (?), sondern muss es lernen.
(Wobei unten wohl mal zu fragen ist, wie man es lernen bzw. vermitteln kann.)
Auf SchülerInnen bezogen: viele von ihnen lesen ja jeden Text in Grund und Boden - bzw. leiern ihn einfach runter.
(Was nebenbei keineswegs neu ist: wenn man mal sehen will, wie süffisant auch SchülerInnen früherer Zeiten mit Texten umgingen, schaue man sich doch mal an, wie zwei Schüler im Film "Die Feuerzangenbowle" [von 1944, als also die Welt noch in Ordnung war!?] ein Schiller-Drama in Grund und Boden lesen: vgl.
)
Solch uninspiriertes Lesen hat wohl zwei Gründe:
sie können es nicht, seis,
weil die betreffenden Texte sie rein gar nichts angehen, d.h. (als Erwachsenentexte) kilometerweit von ihren Vorerfahrungen entfernt sind,
weil die Texte schlichtweg zu kompliziert sind
(z.B. auch deshalb, weil wichtige Leseanweisungen oft erst nachträglich folgen ["»Ich bin hungrig!« schrie er], die SchülerInnen ihre Augen aber noch nicht vorschweifen lassen können),
weil die SchülerInnen völlig ungeübt im inspirierten lauten Vorlesen von Texten sind.
sie wollen es nicht, seis,
weil sie dazu ein wenig eigenes "Gefühl" in den Text legen und sich damit ein wenig selbst offenbaren müssten (was man insbesondere in der Pubertät ja ungern tut),
weil ein runtergeleierter Text eine hübsch indirekte Rache an der Lehrkraft und überhaupt "gehobenen" Ansprüchen ist: man rächt sich an Goethe, weil man ja nicht direkt die Lehrkraft angreifen darf.
In der Schule werden
meistens Inhalte durchgenommen
("was will uns der Dichter damit sagen?"),
und die Form ist da höchstens eine (letztlich überflüssige) Dreingabe: dementsprechend erwähnen SchülerInnen meist zwar Stilmittel
("das ist ein Sonett, weil der Strophenbau 4/4/3/3 ist"),
bringen sie aber kaum mit dem Inhalt in Verbindung
(was natürlich auch daran liegt, dass Stilmittel im Unterricht nicht grundsätzlich in den konkreten inhaltlichen Kontext gestellt werden).
spielen vielleicht noch Klang (Reime, Lautmalerei ...) und Rhythmus (Metrum) eine Rolle, aber fast nie wird der ästhetische Wert des Satzbaus erkundigt bzw. vermittelt.
Zu 1.: es gelingt meist nicht zu zeigen (ein Gespür dafür zu entwickeln), was eigentlich eine künstlerische Binsenweisheit ist: dass die Stilmittel bzw. die Form in einem wechselseitigen Verhältnis zum Inhalt stehen:
Stilmittel ↔ Inhalt
Die Form
unterstützt den Inhalt,
widerspricht ihm
manchmal subversiv
(vgl. etwa, wenn die
Melodie von John Lennons "Crippled inside" ganz im
Gegensatz zum Inhalt locker-flockig daher kommt - also
das fassadenhafte Leugnen der inneren
Verkrüppelung ausstellt, das der Text als
unmöglich aufzeigt: "You cant hide/when youre
crippled inside.")
oder erzeugt ihn manchmal überhaupt erst.
Es wäre viel öfter herauszuarbeiten, dass eine formale Auffälligkeit (z.B. ein plötzlicher Versmaßwechsel) häufig auch mit einem inhaltlichen Umschwung einhergeht bzw. ihn "subversiv" ankündigt.
Mangels lauten Vorlesens wird im Unterricht viel zu selten klar, dass Literatur (und keineswegs nur Lyrik) auch akustisch "gemeint" ist: eine Lautlichkeit, die man erst nach langem Üben auch leise lesend erfahren kann
(und es scheint Untersuchungen zu geben, dass wir alle, wenn wir leise lesen
[was nebenbei eine sehr späte historische "Entdeckung" ist],
eben doch "fast" laut lesen: alle Stimmorgane werden aktiviert - und erst kurz vor der Ausführung blockiert).
Man muss nicht in eine neue Körperlichkeitsbefindlichkeit verfallen
(die - als Trost der Dummen - meist nur eine Denuntiation bzw. Kastration des Geistes ist
bzw. die Spaltung nur umdreht),
um zu ahnen, was Lautlesen bewirkt: körperliche Aktivität und Resonanz, "Ganzheitlichkeit":
wenns auch arg im esoterischen "Was macht das mit mir?"-Ton formuliert ist, so ist doch was dran:
"Schon im Mutterleib leben wir in einer Klangwelt, die von einem ständigen Pulsieren durchdrungen ist. Der Herzschlag der Mutter und unser eigener Herzschlag sind die ersten Rhythmuserfahrungen, die uns prägen. Der Herzschlag ist ein elementares rhythmisches Maß in uns. Mit ihm lebt eine Pulsation in uns, die ein bestimmtes Tempo im Verhältnis zu allen anderen Pulsationen verkörpert. Das Wissen um den inneren Puls finden wir in allen Kulturkreisen. Der Tactus integer valor war die Basis europäischer Musik von der Mitte des 15. Jahrh. bis Ende des 16. Jh. Er war der Grundpuls in Bachscher Musik und entspricht mit 60 Schlägen pro Minute einem langsamen Herzschlag. Die verschiedenen Tempi entstehen durch unterschiedliche Verhältnisse zu dieser Grundpulsation.
In der Musik wirken Verzögerungen, Beschleunigungen, Tempowechsel. Schwankungen und Variationen sind auch Grundelemente im Pulsieren der uns umgebenden Natur. »Musikalischer Rhythmus ist ein Spiegel der Rhythmen in der Natur. So erlangen wir durch das Erleben und Kennenlernen von Pulsationen im musikalischen Bereich einen Zugang zu allen Phänomenen, die mit Pulsation verbunden sind. «(Flatischler 1990)"
(zitiert nach)
Der Rhythmus von Gedichten und Musik imitiert aber nicht nur den Herzschlag, schmeichelt sich ihm nicht nur an, sondern kann ihn auch verändern (beschleunigen, verzögern).
Vgl. auch 
.
Insbesondere große Lyriker sind wohl synästhetisch begabt, d.h. sie empfinden und senden auf mehreren Kanälen gleichzeitig, nämlich sozusagen "multimedial" sowohl akustisch als auch bildlich (und erfassen damit natürlich auch eine "größere" Wirklichkeit). Ich vermute sogar, dass diese verschienen Kanäle bei ihnen nicht bloß parallel, aber unabhängig voneinander, sondern "verschränkt" funktionierten
(sich also nicht bloß addieren, sondern potenzieren):
(vgl. auch
)
Und insbesondere Lyriker haben Ewigkeiten damit verbracht (und dazu Lexika gewälzt), neben dem Inhalt auch die Lautlichkeit zu treffen. Manchmal kann man sich sogar fragen, was eher war: das Ei (der Inhalt) oder die Henne (die Lautlichkeit). Warum z.B. hat Goethe in einer Variante seines Gedichts "Willkommen und Abschied" nur eine einzige änderung vorgenommen?:
"Der Mond von einem Wolkenhügel
Sah schläfrig aus dem Duft hervor [...]"
wurde zu
"Der Mond von einem Wolkenhügel
Sah kläglich aus dem Duft hervor [...]"
Hielt Goethe "kläglich" für inhaltlich treffender als "schläfrig"? Oder war ihm - bei der weitgehenden lautlichen Ähnlichkeit - doch beispielsweise ein lautlich weicheres "ch" wichtig? Oder erfüllte "kläglich" beide Bedingungen?
Denn oftmals führt ja auch erst der Klang (z.B. ein Reim) zu einer inhaltlichen Idee.
Ein verbreiteter Irrtum ist es allerdings, dass das nur in Lyrik so sei, während insbesondere Romane lautlich "farbneutral" seien. Beispielsweise ist von dem großen französischen Romancier Flaubert bekannt, dass er sich seine Manuskripte laut in der Allee vor seinem Haus vorlas, um die Stimm(!)igkeit ihrer Lautlichkeit zu überprüfen - und manchmal ewig lange nach einem sowohl inhaltlich als auch lautlich passenden Wort gesucht hat.
Hier sieht man nebenbei auch, wie schwierig bzw. fast unmöglich es ist, Literatur zu übersetzen: oftmals hat man nur die Wahl, entweder den Inhalt oder aber die Lautlichkeit zu übersetzen
(beispielsweise reimen sich die inhaltlich durchaus treffenden Übersetzungen zweier Wörter partout nicht),
und es bedarf schon eines Übersetzers mit ungeheurem Gespür für inhaltliche und lautliche Feinheiten in beiden Sprachen, um vielleicht doch beide Ebenen gleichzeitig hinzubekommen.
Die Lautlichkeit wirkt oftmals "subkutan", bzw. man muss sie gar nicht bewusst bemerken - und sie wirkt dennoch. Ja vielleicht wirkt sie sogar ganz besonders, wenn man sie nicht bemerkt
(und genau darauf verlassen sich oftmals Werbefritzen mit ihren Sprüchen):
man kann sich gar nicht gegen sie wehren.
Mir scheint z.B., dass der changierende Rhythmus von Goethes Gedicht
Über allen Gipfeln
Ist Ruh,
In allen Wipfeln
Spürest du
Kaum einen Hauch;
Die Vögelein schweigen im Walde.
Warte nur, balde,
Ruhest du auch.
mindestens ebenso sehr zu seinem Weltruhm beigetragen hat wie der Inhalt
(also z.B. die Möglichkeit, die beiden letzten Zeilen
entweder beruhigend und tröstlich
oder aber drohend
[also etwa nach dem Motto: "warte nur ab, du wirst schon sehen, was du davon hast"]zu lesen.)
Mein eigentliches Thema ist hier aber 2., also der ästhetische Wert des Satzbaus.
SchülerInnen empfinden oftmals Sätze, die länger als zwei Zeilen sind, als "zu lang" - also als eine Zumutung
("die Schriftsteller sind Angeber
[»guck mal, was ich lange Sätze hinkriege«]
und wollen auch gar nicht verstanden werden").
Oftmals liegt das daran, dass die SchülerInnen diese längeren Sätze bzw. ihre Satzstruktur gar nicht verstehen. Das aber hat wohl zwei Gründe:
sie achten nicht auf die "Winke mit dem Zaunpfahl", d.h. die Signalwörter (u.a. Konjunktionen) - und sie betonen sie auch (sich selbst zur Hilfe) nicht;
sie sehen und betonen nicht die Satzstruktur ("Mitlesen" von Kommas, nämlich als Pausen; tiefere Stimme für Nebensätze ...).
Und deshalb bleiben die Sätze für sie eine ewig gleiche und somit grenzenlose Ebene, statt eine Hierarchie bzw. markante Landschaft zu bilden, in der das Auge Fixpunkte bzw. Zwischenstationen (Ruhepunkte) und Leitlinien findet.
Natürlich gibt es völlig verkorkste lange Sätze
(und vielleicht neige ich mit meinem Klammerstil selbst dazu :-),
was oftmals nicht an einer syntaktisch falschen Struktur liegt
(weil da jemand einen ellenlangen Satz, den er angefangen hat, nicht mehr korrekt zu Ende führen kann, sich also in seinem eigenen Labyrinth verirrt hat),
sondern daran, dass der Leser sich darin verläuft, weil die Bezüge unklar sind
(weil z.B. zu viele Nebensätze ineinander verschachtelt sind und man dann das Licht am Ende des Tunnels nicht mehr sieht bzw. weder weiß, woher man gekommen ist, noch, wohin man will bzw. soll).
Ein "guter" Autor hilft einem aber mit andauernden Vor- und Rückverweisen. Dazu als Beispiel ein Satz aus einem Sachtext
(und zwar ganz bewusst aus einem Sachtext, um zu zeigen, dass natürlich auch da - wenn der Text gelungen ist - Stilmittel vorkommen und "Satzbauhilfen" gegeben werden):
"Versteht man eine literarische Gattung als ein »deutlich umrissenes Modell, in dem nicht nur ein obligatorischer Komplex von Stoffen, Motiven und Personen, nicht nur eine obligate Sprache und Technik, sondern auch ein vorgeschriebenes Weltbild und ein vorgeschriebener Gedankengehalt so zusammengehören, daß keiner seiner Bestandteile verrückbar und auswechselbar ist« (Richard Alewyn), dann zeichnet sich der R[oman] als eine solche Gattung nicht in seiner Geschichte ab, eher noch in der Romantheorie, insbes. bei deren 'klassischen' Repräsentanten, in Deutschland von Blanckenburg über Hegel bis Lukács."
(aus: Sachlexikon: Roman, S. 17 ff. Digitale Bibliothek Band 9: Killy Literaturlexikon, S. 26164ff (vgl. Killy Bd. 14, S. 302 ff.)
In diesem Satz gibt es neben der Länge andere Schwierigkeiten:
eine Fülle von Namen, die überhaupt erst inhaltlich zu füllen wären,
mittendrin ein eingebautes Zitat.
Lassen wir also probeweise die Namen und ebenfalls die Anführungsstriche weg. Dann ergibt sich:
"Versteht man eine literarische Gattung als ein deutlich umrissenes Modell, in dem nicht nur ein obligatorischer Komplex von Stoffen, Motiven und Personen, nicht nur eine obligate Sprache und Technik, sondern auch ein vorgeschriebenes Weltbild und ein vorgeschriebener Gedankengehalt so zusammengehören, daß keiner seiner Bestandteile verrückbar und auswechselbar ist, dann zeichnet sich der R[oman] als eine solche Gattung nicht in seiner Geschichte ab, eher noch in der Romantheorie, insbes. bei deren 'klassischen' Repräsentanten."
Auch diese bereits vereinfachte Version in nur noch popeligen sechs Zeilen überfordert SchülerInnen aber - wenn sie nicht die Signale mitlesen:
die Konstruktion "Versteht man [...]" bedeutet doch wohl "wenn man versteht": und auf ein "wenn" (die Voraussetzung) muss doch wohl irgendwann ein "dann" (die Folgerung) folgen - was ja auch später tatsächlich geschieht. D.h. von Anfang an ist die grobe Satzstruktur klar - und klingt im Kopf mit;
auf "nicht nur" muss doch irgendwann garantiert ein "sondern auch" folgen: auch das bestätigt sich später, wobei hier allerdings der stilistische Trick vorgenommen wird, dass das "nicht nur" gedoppelt und damit das Staunen noch erhöht wird;
nach "nicht in der Geschichte" lässt sich immerhin erahnen, dass z.B. "wohl aber" folgen muss; auch hier wird allerdings stilistisch feiner differenziert: "nicht / eher schon / insbesondere [aber]" (eine Steigerung)
zudem sollte der Leser schon vorher daran gewöhnt sein, dass der Text gerne mit der Dreizahl arbeitet:
"Komplex von 1. Stoffen, 2. Motiven und 3. Personen",
"1. nicht nur, 2. nicht nur, 3. sondern auch",
"1. nicht in seiner Geschichte, 2. eher noch, 3. insbesondere ...".
D.h. schon allein anhand der
"Bindwörter" kann man die Satzstruktur verstehen (vgl.
auch 
) - und zwar auch dann,
wenn man noch lange nicht den Inhalt verstanden
hat
(z.B. die Namen, aber auch das nur oberflächlich einfache "nicht in seiner Geschichte").
Aber immerhin kann man dann die sachlichen Schwierigkeiten in eine bereits verstandene Satzstruktur einhängen.
Der Satz hat also
(wenn nach "dann" die Folgerung, also wohl das eigentlich Wichtige kommt)
insgesamt etwa folgende "Melodie":
Man wird das laute Lesen von Satzmelodien (mit entsprechenden Linien, wie sie etwa auch Nachrichtensprecher verwenden) im Unterricht ähnlich üben müssen wie den Rhythmus von Gedichten:
erst "skandierend", d.h. übertreibend,
dann wieder "leiser" bzw. der jeweiligen Stimmung angemessener.
So wie Wörter in der "Hochliteratur" meistens (außer mit künstlerischer Absicht) genauso betont werden wie im "normalen" Deutsch
(womit alles nur "halb so schlimm" bzw. schwierig ist),
lohnt es sich auch bei der Satzmelodie, mit ganz einfachen und alltäglichen Beispielen anzufangen:
(Und eigentlich müsste es doch inzwischen technische Möglichkeiten geben, die Satzmelodie eines ganz normalen Satzes zu visualisieren, also den SchülerInneN vorzuführen, was sie in der Alltagssprache sowieso schon unbewusst tun.)
Bemerkenswert ist auch, dass sich auch die Merkbarkeit eines Satzes oftmals nicht durch den Inhalt, sondern durch die Melodie ergibt. So weiß ich z.B. noch heute einen Merksatz für eine grammatische Regel im Griechischen (hoffentlich halbwegs richtig) auswendig, nämlich "echo, helko, hepomai, eao, etidso, ergadsomai", nur kann ich keins der Wörter mehr übersetzen und weiß auch nicht mehr, für welche grammatische Regel das eigentlich ein Merksatz ist. Und sogar meine Telefonnummer merke ich mir als Melodie (und Rhythmus, nämlich meist in Zweiergruppen):
Genau wie in der Musik gibt es auch in der Literatur nicht nur hoch und tief, bzw. die seelische Bewegung entsteht auch in der Literatur erst durch
Crescendo und Decrescendo
und vor allem Synkopen,
"die Ruhe vor dem Sturm",
also Verheißung bzw. Drohung und Erfüllung bzw. Enttäuschung,
Spannung und Entspannung.
Wirklich wunderschöne Melodien kann man allerdings erst in der eigentlichen Literatur hören:
Der römische Brunnen
Aufsteigt der Strahl und
fallend gießt
Er voll der Marmorschale Rund,
Die, , überfließt
sich verschleiernd
In einer zweiten Schale Grund;
Die zweite gibt, sie wird zu reich,
Der dritten wallend ihre Flut,
Und jede nimmt und gibt zugleich
Und strömt und ruht.(wobei meine These ist, dass der Brunnen anfangs gerade angestellt wird und dann überhaupt erst langsam von oben nach unten entsteht
[z.B. erfahren wir anfangs nur von "der" Marmorschale, es gibt also noch gar keine erste, was ja wohl auch hieße zweite, dritte],
und volläuft; erst am Ende strömt alles - und ruht das Bild, als wäre es eine Momentaufnahme: ein Effekt, der überhaupt erst durch den scheinbar stillstehenden Schleier zustande kommt.
Siehe auch "ein interessanter Interpretationsansatz" unten.)
Die beiden Animationen wurden mit Powerpoint erstellt und funktionieren daher im Internet nur, wenn der "Powerpoint Animation Player" installiert ist. Falls das auf Ihrem Computer noch nicht der Fall ist, können Sie ihn hier downloaden:
(868 KB)
Die Animationen scheinen nur im Microsoft Internet-Explorer, nicht aber unter Netscape zu laufen. Jegliches Runterladen des "Powerpoint Animation Players" und Betrachten meiner Animationen erspart sich demnach (leider) für Netscape-Benutzer.
Der "Beweis", wie nah Literatur und Musik verwandt sind, sind aber Gedichte, die
geradezu nach einer Vertonung schreien,
ja eine Vertonung schon ansatzweise vorgeben bzw. enthalten
und dann auch tatsächlich vertont wurden, also z.B.
(Man muss wohl dabei sagen: dieses Lied "Der Mond ist aufgegangen" ist keineswegs kitschig
[nur weil die Nazis alle "Volksweisen" in den Dreck gezogen haben],
sondern wunderbar sanft - und kippt dann unvermutet bei
.)
"es gibt nichts Gutes, außer man tut es", d.h. es reicht nicht, vollendete Satzmelodien und Argumentationsverläufe bei anderen (großen Dichtern) zu lesen
(zum einen Ohr rein, zum anderen direkt wieder raus),
sondern man muss sie auch selbst konstruieren.
Bzw. bevor SchülerInnen solche Feinheiten schaffen wie
(bzw. bevor sie sie genießen und würdigen können?),
müssen sie wohl erst mal
selbst die simpelsten Satzkonstruktionen "drauf" haben.
Vgl. 
Glatte Gegenteile von
"Satzkaskaden, Satzmelodien" ist 
.